人文底蕴与科学精神是发展核心素养的基础

2019-10-09    作者:小编    
原标题:人文底蕴与科学精神是发展核心素养的基础 学生发展核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措,也是适应世界教育改革发展趋势、提...

人文底蕴与科学精神是发展核心素养的基础

原标题:人文底蕴与科学精神是发展核心素养的基础

学生发展核心素养,主要指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措,也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

中国学生发展核心素养分为三个方面,即文化基础、自主发展和社会参与,其中的文化基础,意指学生通过人文、科学各领域知识的学习而形成的符合时代要求和中国特色的文化素质。

在学生发展核心素养结构中,文化基础则是其他两方面素养形成和发展的前提,学生的自主发展和社会参与均以此为基础,否则就无从谈起。在文化基础这一方面又分两种具体的素养,即人文底蕴和科学精神,这可以说是极具时代特征的教育认识。

01 人文底蕴是文明人的基本标识

《中国学生发展核心素养》指向制度化的学校教育,旨在规范学生的全面发展,其人文底蕴的内涵当然具有学校教育的特征,是超越日常思维和大众认识的。具体来说,人文底蕴被解析为人文积淀、人文情怀和审美情趣三个细目,显然具有以学术思维为基础的分析倾向,基本符合现代学校教育的价值立场。

整体地看,人文底蕴的具体内容是具有现时代特点的,加之人文底蕴自身之于人的社会生活的第一基础性质,可以说,人文底蕴是文明人的基本标识。

人文积淀:认识人类与实践文化

对于学校里的学生来说,他们有享受人文教育的渠道,一是学习各种人文知识,二是参与有组织或无组织的各种活动。这两种渠道恰好是指向认识人类和实践文化的。

就人文知识来说,《中国学生发展核心素养》提到“古今中外人文领域基本知识和成果的积累”;就实践文化来说,则提到“理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法”。其意涵明了,方向明确,的确指出了形成学生人文积淀的基本范围和潜在的路径。但显而易见的是,作为一种指导学校教育实践的纲领性文本,它的明示具有较高的抽象性,这就需要我们做进一步的阐释,否则,一个好的纲领同样会被现场的教育工作者束之高阁。

摆在我们面前的第一个问题是人文领域的基本知识究竟有哪些。仅从知识学角度回答,这并不是一个艰难的问题。在长期的人文研究和探索中,人们已经形成了一个基本的共识,即文、史、哲构成了人文知识的基本范围。

文,可以解析为文学与艺术,它是人类表达自我情绪、情感、意志、价值的重要途径,通常会基于不同社会层面或不同领域的日常事件,也可能基于人化的感觉物件,表达人类内在精神的状态和倾向,也正因此,它可以让阅读和欣赏的人们反观自身,从而提升精神的境界。

史,即历史,实际上是指历史学家依据史料书写的历史故事,真正的历史是已经发生和曾经存在的过去,虽然是客观存在的,却不能完全重现,因而,人们也习惯于把从历史书中获得的信息称为历史知识。人类的历史就是人类生活的故事。由于人类生活可以在理论上划分为不同的领域,因而,作为人文知识的历史可以有政治史、经济史、文化史、教育史、军事史,如此等等。学生通过学习各种历史的知识,自然可以理解人类自己的存在状态。

哲学,对于学校里的学生尤其是对于中小学生来说,哲学是陌生的,但并不遥远。中小学的哲学教育不必让学生陷入繁琐的掌故,而应该让学生直接实践哲学的思维方式。

文、史、哲与基础教育阶段的课程有较好的对应,语文、外语、艺术、历史和政治中的哲学,大致指向人文知识的基本领域。《中国学生发展核心素养》要求学生理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法,我们还必须指出,学生应对所掌握的人文知识进行具体的实践或做实践性的体验。只有这样,人文的知识才能够转化为学生个人的人文底蕴。“实践文化”是一个动宾词,是一种重要的人文教育理念,教育者不可忽视。

人文情怀:尊重个人与关切人类

学习了人文知识,可以解决对人类自身的一些认知问题,但这也仅仅是让学生知道了一些关于人类自己的信息,既不意味着学生自然具有人文的能力,更不意味着学生因此而具有人文情怀。

借助于“实践文化”的理念,让学生在行为上体现或让学生在心理上体验,人文的知识就可能被转化为人文情怀。如果人文积淀主要关涉学生对人类自身的认识,那么,人文情怀则主要关涉学生对人类自身的态度。严格地讲,只有把一种知识转化成为一种态度,学生才算是通过接受人文教育而具有了教养。那学生怎样就算是具有了人文情怀呢?

《中国学生发展核心素养》中说:“重点是具有以人为本的意识,尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。”结合更大范围的人文理解,可以把人文情怀凝练为尊重个人和关切人类的态度。

首先是尊重个人。人类是由人个体组成的一个类群,关于人类的一切思考必然是从个体的人性出发,最终落实到个人的利益之上。那么紧接着的问题是:尊重个人意味着什么?主要有两个方面,其一是尊重个人作为生命的存在。这主要是对个人生命的一次性和唯一性的尊重。一次性的生命一旦消失便不可再来,因而,个人的生命存在本身就需要尊重。

其二是尊重个人作为社会成员的存在。这主要指向对个人作为社会成员的基本权利的尊重。个人的尊严正是通过其基本权利的无障碍实现而维持的。所以,维护人的尊严和价值,在操作的意义上,就是不能在正常情况下限制、剥夺他人的基本权利。

其次是关切人类。这是指一种个体超越自身对包括自身在内的全人类的关怀态度。对个人能尊重,对人类能关切,是人文情怀的核心内涵,其中所贯穿的是以人为本的精神。在学校教育中,要求学生尊重他人是悠久的传统,但需要注意的是,长期以来,我们概念中的尊重更具有日常伦理的意义,进而尊重可以被转化为一些外在的礼仪。然而,尊重他人,并不是浅层次的给人面子,而是信仰般地把他人的尊严视同自己的尊严。

不用说,这种境界是要建立在同情基础上的,因而,学校教育在学生人文素养的培育中,应该注重学生同情品质的塑造。有了同情,就能由己及人,由与自己直接相关的人到间接相关的人,最终延及整个人类。

《中国学生发展核心素养》中还把审美情趣列为人文底蕴的一级指标,这当然是人文素养的重要内容。但有一点值得思考,即把审美情趣的培养的基点局限于艺术知识和技能的掌握,看似合理,实则不足。

美是多种多样的,艺术美只是一种类型的美,除此之外,还有自然美、社会美,甚至还有知识美。我们当然知道常规艺术教育在学生审美情趣养成上的特殊优势,但提升到健康的审美价值取向层面,仅仅考虑常规艺术课程的教学是不够的。

如果要对作为人文底蕴的审美情趣做简单的主题凝练,我以为,钟爱美好和追逐诗意是比较恰当的表达。其中,美好的内涵是丰富的,其价值和德性的意义远比狭义的艺术美要重要。

02 科学精神是现代人的基本品格

在《中国学生发展核心素养》中,科学精神和人文素养共同构成了文化基础的内涵,较为简明地概括了学生学习的基本范围,既规定了学校课程的领域,也指明了学生通过教育要实现的目标,日常语言中的“学文化”,在这里也获得了最为专业的表达。

而就科学精神来说,它超越了知识,其所指更符合“文化素养”的意涵,而且具有明显的时代意义。那究竟什么是科学精神呢?《中国学生发展核心素养》说:“主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点”,这一操作性的解释是我们对科学精神进行阐释的文本基础。

理性思维是科学精神的基础

谈科学精神无法不涉及理性思维,但理性思维一定不是科学精神的本体,它只是科学精神赖以产生和存在的基础。只有在理论上弄清楚理性思维,才可能说清楚科学精神;只有在实践上立足于学生理性思维的形成,才可能进一步发展他们的科学精神。尽管如此,理性思维仍然是科学精神的基础,而非它本身。

对于理性思维,人们的认识较为一致,基本上能聚焦到证据和逻辑两个方面。换言之,理性思维被普遍认为是基于证据和逻辑推理的一种思维方式。概括起来,站在教育的立场上,学生理性思维的培育,应以证据意识和逻辑能力为着力点,以此为学生科学精神素养的形成打下坚实的基础。

逻辑能力与逻辑学的应用紧密联系在一起,它无法通过遗传获得,因而是一种后天的、可训练的能力。逻辑能力包含概念的能力、判断的能力和推理的能力。

所谓概念能力,一是对新现象、新事物的命名能力,关键是把新事物、新现象与既有的语言系统联系起来;二是对新“名”的界定能力,关键是对新事物、新现象本质特征的把握。

所谓判断能力,是指人对思维对象的有无、对象的属性如何,以及事物与事物之间关系的状况做出判定的能力。由于判断以命题的形式表达,因而,对思维对象形成了判断就等于人对事物、现象有了自己明确的看法。所谓推理能力,表面上是人使用逻辑推理形式的能力,实质上是人对一个判断所隐含的具体可能性的直觉。仅当人直觉到一个判断隐含的具体可能性,这个判断才能成为推演出其他结论的前提。

批判质疑是科学精神的核心

有了理性思维作为基础,人类就不会满足于对世界的神秘感觉,也不会毫无条件地接受经验的和权威的结论。可以说在理性思维的基础上,人既非常逻辑地,同时也很自信地具有了对一切既有的认识、规则进行批判和质疑的态度。

批判质疑的确是人面对既有认识和规矩的一种态度,除此之外,人当然可以对既有的认识顶礼膜拜,对既有的规矩严遵谨守,但这两种人的生命状态和质量显然不可同日而语。对既有认识和规矩简单接受的人,整体上处于被动状态,由于没有反思的意向,自然成为没有也不可能有思想的人。

他们的生命是平面的,他们经历着时间却没有历史,占据着空间却没有视野,习惯于被既有的东西奴役,从而使生命难有色彩。相反的,对既有认识和规矩能够批判和质疑的人,从起点上就与经验和权威的结论平等对立,甚至会因为理性思维的有力支撑,还能够对经验和权威的结论有审判的姿态,必然会走向思想的场域。

他们的生命无疑是立体的,时间成为他们建构个人历史的材料,空间成为承载他们视野的工具。理性思维的能力推动着他们把自身从经验和权威那里解放出来,创造和建设成为他们生命运动的基本主题和旋律。

我们实际上是在谈一种人面对既有认识和规矩的态度,但不知不觉中道出了“独立”、“平等”、“解放”这些人的现代化的主要观念。这也让我们意识到科学精神和人文诉求原来并不冲突,根底上是相通的。

勇于探究是科学精神的保障

对经验和权威的批评质疑,其中的道理简明,很容易被人们获得认知意义上的理解,但这并不意味着一个人只要懂得了那些道理就一定能够做到对经验和权威的批评质疑。如果做不到,那么科学精神也只是一种类似知识的观念,而不是作为人的素养的现实。

一种观念走向现实一般会经历三个阶段:第一阶段,对一种观念的认知理解,是为知;第二阶段,对一种观念基于知而肯定其价值,是为信;第三阶段,把观念变为素养的或行动的现实,是为行。

现在看来,对于批评质疑的科学精神,人们已经完成了知与信的过程,余下最难处在于在素养上和行动上的落实。而其困难的关键就是《中国学生发展核心素养》所言的“勇于探究”的“勇”。

勇,内在于人心就是勇气,外化为行动就是勇敢。它与人的秉性有关,但主要是在社会文化背景下形成的一种个性品质。对这一问题,可以从中西文化差异和个体人格差异两个角度来进行分析。

其一,中西文化确有差异。就哲学来看,普遍认为中国哲学重人文道理,西方哲学重自然真理,进而中国人勇于殉道,西方人则勇于为真理献身。反映在现实生活中,中国人更在意个人在群体中的存在状态。为保全生命、世俗的尊严、心中的信念及做人的原则等,中国人可以视具体情况选择性地损失尊严、信念、原则甚或生命。

其二,不同个体的人格确有差异。正因此,重真理的西方文化背景下也有为保全自身而放弃科学精神和探究勇气的人;重道理的中国文化背景下也有为真理而奋不顾身的人。这就说明文化的差异固然更为根本,但个体的差异也不能忽略不计。认识到这一事实,我们的科学精神教育应会更有章法、策略。“人格”一词在汉语中具有两个意义上的应用,一是心理学意义上的“个性”,主要是气质、性格问题;二是伦理意义上的“德性”,主要是价值观的问题。这两种意义上的人格都会影响一个人是否能够在科学认识中勇于探究。

勇于探究的核心在勇。没有了勇气和勇敢,即使一个人有批评质疑的愿望和能力,也不会贸然批评质疑主导性的经验和权威。要知道批评和质疑就意味着挑战。既然是挑战,就需要一种大无畏的心态。正是在此意义上,我们才把勇于探究看作是科学精神的保障。

科学精神在学生发展素养上的凸显,说明人们已经普遍意识到科学精神应是现代人的基本品格。审视“文化基础”中的“人文底蕴”和“科学精神”,我意识到,前者关涉“文明人”,后者关涉“现代人”。把这两者打通,“文化基础”所指向的,其实就是培养“文明现代人”或“现代文明人”全面发展的教育。

10月17-19日,“2019国际化学校课程融合发展高峰论坛”将在上海举行。大会以“有融乃强,守正创新”为主题,设有一场主旨论坛,IB课程、剑桥国际课程、北美课程、ACT-GAC课程、人文素养和科学素养六大主题峰会和工作坊,并有课程与教学资源展会、上海名校参访、课程嘉年华之夜等多种活动。

其中“人文素养”和“科学素养”两大专题峰会,将深度探讨在培养学生核心素养过程中的关键问题。

人文素养峰会演讲嘉宾(部分)

中国教育学会高中专业委员会理事长、北京金融街润泽学校总校长(原北京四中校长)刘长铭、上海西外外国语学校创办人兼总校长林敏、Knovva Academy学术顾问Ali Nomani、罗德国际学校执行校长赵均宁、孔裔国际公学总校长、新六艺孔子文凭创建人、英国国家学历学位认证中心中国首席代表孔令涛等校长专家。

科学素养峰会演讲嘉宾(部分)

上海市格致中学校长张志敏、上海包玉刚实验学校校长吴子健、领科教育集团CEO、领科教育上海校区校长梁兴安、知路研修创始人,剑桥大学RW学术协会副主席付霖、楷思爱教育咨询有限公司学术总监Thomas Topham、牛津AQA亚洲区学校支持经理谭赛等校长专家。